近日，广东省机械技师学院一位已被录取的19岁自闭症学生，在报到当天遭遇“劝退”。
事件引发舆论强烈关注，学院随后回应称，将邀请专业机构评估学生是否具备学习和生活能力，若结果显示适合，将尽快为其办理入学手续。
这一表态某种程度上平息了舆论，但同时也引发了新的问题：教育公平的前提，是否真的应该建立在对学生“适应能力”的筛选上？
当下，许多人对自闭症仍存在误解，学校也往往习惯性地将“能否适应”当作筛选标准。殊不知，这种逻辑背后暗含着对残障学生的偏见正在成为剥夺他们教育权利的借口。不知是否有人质疑过所谓“适应能力”标准是否偏颇？校方潜藏的逻辑和价值观又是什么？我们需要怎样的转变才能促进教育公平？
从“个人缺陷”到“环境责任”的转变
学校以能否适应环境为理由来决定自闭症学生能否入学时，本质上是将责任完全推给了学生。仿佛只要学生“不够格”，学校就可以将之拒之门外。但教育的核心使命是什么？难道不是让每一位学生在合适的支持中学习和成长吗？
事实上，自闭症学生是否“适应”，往往取决于外部条件。
例如，课程是否能做适当调整？老师是否具备特殊教育培训？校园是否能提供社交和心理支持？这些问题，都是学校作为教育提供方应当思考和解决的，而不是让学生单方面证明自己能融入。
近二十年来，世界在残障研究领域，有一个重要的概念转折，人们对待残障人士早已经开始从“医学模式”走向了“社会模式”。简化来说，过去的医学模式认为，残障是个体的缺陷，需要被矫正、被治疗。
而社会模式则认为，真正造成障碍的，并不是残障本身，而是社会与环境的不适配。例如，一个需要轮椅的学生，如果校园没有无障碍电梯，他就无法适应；可如果设施齐全，他就能像其他学生一样上课学习。问题出在环境上，而不是个体。套用到自闭症学生身上也是如此。若课堂气氛允许多样化交流方式，若作业和考试给予合理调整，若教师懂得如何回应情绪与行为差异，那么“适应性”的门槛自然降低。换言之，真正需要适应的，是教育系统本身，而不是学生。
大家都知道，公平不是平等。当“能否适应”成为准入门槛，学校事实上是在设立一道看似平等，实则不公平的筛选机制。这不仅可能导致自闭症学生被排斥，也会传递出一个危险的讯号，即教育资源要优先给健康并且合适的人。这种逻辑一旦成立，残障学生就会被系统性地边缘化。可是，教育公平的价值恰恰在于保障弱势群体的权益，否则所谓的公平只会沦为多数人对少数人的排斥。
自闭症学生会影响别人吗？
除了对自闭症学生能否适应的质疑，社会上还流行另一种偏见，认为他们的存在会影响班级秩序、拖慢教学进度，甚至给其他学生带来负面影响。这种想法看似有道理，实则忽视了事实。
不少人担心，自闭症学生可能会因行为差异而打扰课堂。然而，这种担心往往被放大。很多研究和实践表明，在有合理支持的情况下，大部分自闭症学生可以平稳地参与课堂，甚至在特定领域表现出色。真正导致负面影响的，往往是由于学校缺乏应对方法，而不是学生本身。更何况，课堂并非只属于安静的优等生。教育本就应该是多元的，有人活跃，有人沉默，有人敏感，有人专注。若以“可能打扰”为由将学生排除，那只会让教育趋向单一化，丧失包容精神。
另一个常见说法是，有了自闭症学生，老师不得不花更多时间照顾，进度会因此变慢。这种观点忽视了一个事实，差异化教学本就是现代教育应有的方式。在同一课堂中，学生水平参差不齐，老师本来就需要针对不同学习能力调整教学。自闭症学生的加入，只是让这种差异更明显。从长远看，正是这种多样化需求，推动了教育方法的进步。例如小组合作、项目式学习、个性化作业等方式，往往因应特殊学生的需求而被开发，最终惠及了整个班级。
更深层的偏见在于，很多人下意识认为，自闭症学生的存在，会让其他孩子学到“负面行为”。但心理学与教育学研究从很多侧面都说明，与自闭症同学一同学习，普通学生更容易培养出同理心、包容心和社会责任感。这是一种宝贵的隐形教育。包容残障学生的融合教育其实能显著提升全班学生的社会认知与团队协作能力。换句话说，自闭症学生不仅不是负担，反而可能成为课堂教育多样化与人性化的重要推动力。
这个领域的学者Allison M. Birnschein，Courtney A. Paisley，Theodore S. Tomeny曾合著了一篇综述性论文“Enhancing social interactions for youth with autism spectrum disorder through training programs for typically developing peers: A systematic review”（2021）。这份系统性综述旨在探讨同辈干预项目所采用的技术及其对学龄儿童和青少年自闭症认知的影响。这些项目为学龄儿童和青少年提供有关自闭症的信息，以及培训同辈成为社会榜样，从而改变他们对自闭症的看法。同辈培训项目采用多种方法，包括教学培训、小组讨论、活动、与自闭症患者进行视频或面对面交流的机会，以及与同辈一起运用所学策略的机会，向参与者传播不同层次和类型的自闭症信息。总体而言，此类同辈培训项目的结果十分正面，经过这样的干预，对自闭症的污名化显著减少，同辈介入能力显著提高。
中国其实也有相应的研究。例如署名Fuxin Lian , Zhenzhen Zhang , Weina Ma , Mian Wang , Yixin Lin的一篇英文论文“Improving typically developing children's acceptance toward children with autism via teaching with picture books”（2020）。该研究采用前测和后测重复测量的准实验组设计，探讨自闭症绘本教学对改善正常儿童对自闭症儿童的接纳和态度的影响。研究对象为杭州市两所普通小学的自闭症儿童及其正常同龄儿童，其中一所为实验组，另一所为对照组。对实验组36名正常儿童进行了为期六周的自闭症绘本教学。在实验前后，分别评估实验组和对照组正常儿童对自闭症同学的态度。结果表明，自闭症绘本教学在基本理解、情绪态度和行为倾向三个方面提高了自闭症儿童的同伴接纳度，且具有较高的社会效度（social validity）。
我曾在香港生活十年，香港在融合教育方面强调“全校参与的融合教育环境”。
当全校建立一个包容和支持性的环境时，与有特殊学习需要的同学共处的学生在情绪识别、社交责任感、团队协作等软技能上都获益明显。这对整个社会的长期公民素质提升，有积极意义。包容其实不仅是对个体的权利保障，也是教育对未来社会公民能力的投资。
我们需要怎样的转变？
对特殊学习需要学生评估的目的应是识别需求并拟定系统的支持计划，而非简单判定适合或者不适合。广东机械技师学院的做法，如果把评估作为启动支持的前置步骤而不是筛选工具，就更符合教育公平精神。
香港的学校通常都有特殊教育需要统筹主任(SENCO) 和特殊教育需要支援老师(SENST)以及社工、教育心理学家等，同时，教育局还经常派遣不同的心理学家、言语治疗师、职能治疗师、物理治疗师等到学校去给学生提供一对多甚至一对一的教学服务。香港的学校也会对有特殊教育需要的学生进行评估，但目的是根据学生能力，建立相应的支持系统，是为了知道如何为学生配备教学资源。
其实，大众也能够理解学校的难处。我觉得对于学校来说，可以考虑的方向是申请有关部门的协助，在学校内落实内部的支持性岗位与特殊教师培训，还需要定期对任课教师进行行为支援、课堂分化教学与沟通策略培训。
最好能够制定短、中、长期的资源投入计划，包括教学助理、心理辅导、家校联动与社区支持，避免把个别学生当作突发事件来处理。为了消减恐慌与偏见，学校可以公开分享普通学生和特殊需要学生融合成功个案，并用数据说明班级整体不受损害，通过事实消解误解。
面对自闭症学生，学校和社会都需要转变思维，不再问他能不能适应，而是问，我们可以如何帮助他适应？这才是教育公平的应有之义。普通学生并不会因自闭症同学的存在而受害，相反，他们可能在日常相处中学会理解、尊重与合作。这种软技能，远比单纯的知识成绩更具长远价值。
但是，要破除偏见，需要全社会的努力。媒体报道应更多呈现自闭症个体的多样能力。家长教育也要强调接纳与尊重。学校应在制度层面设立支持机制，而不是临时性的评估与甄别。
广东省机械技师学院的案例是一面镜子。它让我们看到，哪怕在制度逐渐完善的今天，偏见与排斥仍然潜藏在教育体系中。
教育的任务不是把不符合既有标准的人筛掉，而是不断改造教育体系，使之容纳多样性。只有当学校不再以“能否适应”为理由推卸责任，社会不再以“影响别人”为借口拒绝差异，我们才算真正迈向了一个包容、公平、进步的教育环境。因为教育的使命，不是教出一批标准化的人，而是让每个独特的个体，都能在阳光下找到属于自己的位置。
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